L’absentisme universitari se sol explicar per dèficits de l’alumnat. Davant d’això, ho analitzem com a una pràctica racional de gestió de l’esforç.
La investigació que podem llegir en la seva totalitat en l’enllaç que acompanya aquesta entrada,es basa en un estudi de cas mitjançant tècniques qualitatives en una facultat de ciències socials.
Trobem que les pràctiques absentistes conjuguen dues condicions de possibilitat: “no voler assistir” i “poder no assistir”. No es vol assistir-hi quan l’assignatura produeix avorriment, que és producte de la comunicació pedagògica i de l’adequació del contingut als interessos estudiantils. Quan l’assignatura avorreix, es deixa d’assistir-hi si això no impedeix obtenir la qualificació desitjada. Això depèn de la utilitat de l’assistència per superar l’avaluació, així com de les competències escolars i objectius de nota de l’estudiantat.
En l’absentisme intervenen reaccions emocionals i càlculs racionals, diverses en funció de les característiques de l’assignatura i dels estudiants.
Avorriment, en el DIEC2 ens remet a tedi:
Molèstia causada per la continuïtat o repetició d’una cosa que no interessa.
Es poden dividir les investigacions sobre absentisme universitari en dues grans categories: a) les que el remeten a les característiques de la relació pedagògica (contingut transmès, forma de transmissió); b) les que expliquen l’absentisme per un càlcul estratègic.
En primer lloc, tindríem un absentisme causat pel desinterès per determinats continguts (Moores, Birdi, i Higson 2019; Barlow i Fleischer 2011), especialment per aquells que no es consideren útils per a l’exercici de la professió (Turull et al. 2019).
En segon lloc, moltes investigacions assenyalen la mala docència com el principal motiu per no assistir a classe. Hi ha més absentisme quan el docent estableix una relació jeràrquica i distant amb l’alumnat i quan la forma d’ensenyar és apàtica i monòtona o es percep com a tediosa. Tampoc no s’assisteix quan les explicacions són poc clares i no faciliten comprendre els continguts. La lectura o el dictat d’apunts provoquen desercions massives. En contraposició, l’assistència augmenta amb docents que mostren entusiasme i desenvolupen classes “dinàmiques”, estimulant la participació activa de l’alumnat.
Motius de l’absentisme
L’avorriment genera sentiments negatius —frustració, impaciència— i impedeix la concentració mental (Finkielsztein 2020; Mann i Robinson 2009). Un dels principals motius és la manca de sentit percebut en la situació: la classe avorreix quan el saber transmès és considerat inútil o irrellevant (Barbalet 1999). A més, l’avorriment és més probable com menys activitat s’exigeixi de l’estudiant, com més passiu sigui el seu paper a classe (Sharp, Sharp i Young 2020; Mora 2011; Mann i Robinson 2009). En encavalcar-se les causes de l’avorriment escolar i de l’absentisme (desinterès pel contingut, classe monòtona i passiva), podem interpretar aquest absentisme a causa de les característiques de la relació pedagògica com a reacció a aquesta desagradable emoció.
Una segona línia de recerca explica l’absentisme relacionant-ho amb el grau en què l’assistència permet assolir els objectius estudiantils (O’Sullivan et al. 2015). Molts alumnes té com a meta prioritària aprovar les assignatures i obtenir el títol (Soler Julve 2013; Ariño Villarroya, Llopis i Soler Julve 2012). Això és degut, en bona part, al fet que el títol escolar permet accedir a determinades posicions laborals independentment del coneixement adquirit (Martín Criado 2010). Això converteix el càlcul de la relació entre esforç i nota en un element central del comportament estudiantil.
En una investigació clàssica, Becker, Geer i Hughes (1968) van trobar que les pràctiques estudiantils s’estructuraven gestionant els esforços per maximitzar la nota. L’eix central de les seves estratègies era memoritzar com més aviat millor el material més rendible de cara a la qualificació, evitant aprenentatges “inútils”.
Evolució de l’absentisme
Les pràctiques absentistes no romanen iguals durant tota la carrera. El primer any la major part dels estudiants participant en l’estudi assisteix pràcticament a la totalitat de les classes. Progressivament, durant el final del primer curs i l’inici del segon, l’absentisme s’estén: cada cop més estudiants falten cada cop més classes. Inicialment, aquestes pràctiques absentistes són concebudes com una resposta “excepcional” a fortes pressions temporals. S’acumulen els treballs a lliurar alhora que s’acosten els exàmens: faltar a classe permet economitzar temps per dedicar-ho a aquestes tasques. Però l’absentisme ràpidament esdevé rutina a partir del segon curs.
Perfils d’estudiant a l’estudi
L’alumnat pràctic. Aquest perfil és majoritari en les titulacions de Treball Social, Educació Social i els dobles graus que les inclouen, especialment entre l’alumnat d’origen obrer i amb pitjor trajectòria escolar prèvia. Aquests estudiants valoren els coneixements que, procedents de la pràctica de l’ofici, són directament aplicables a l’exercici professional. El seu discurs contraposa “la realitat” del que és pràctic davant del coneixement teòric i llibresc, concebut com a inútil. Per això, menyspreen els coneixements centrats en autors i teories, que veuen desconnectats de les competències laborals.
L’alumnat intel·lectual. Aquest alumnat es troba a les titulacions de Sociologia, especialment, en el doble grau de Sociologia i Ciències Polítiques. Són estudiants amb fortes inquietuds ideològiques i exitoses trajectòries escolars. A la universitat, busquen practicar en la recerca de textos i aprofundir en discussions teòriques (que en ciències socials són també, habitualment, discussions polítiques). Aquests estudiants valoren les assignatures teòricament sofisticades, que analitzen les perspectives teòriques situant-les als debats teòrics i polítics que les van originar o contrastant-les amb dades empíriques i investigacions. Aquests sabers són més apreciats com més nous, com més contradiuen el sentit comú, quan “canvien la perspectiva” o “obren la ment”. Davant aquests continguts valorats, estaria el saber “superficial”: simplificat i descontextualitzat de qualsevol debat, reprodueix llocs comuns i no convida a la reflexió.
En tercer lloc, l’alumnat aprovador. Aquest perfil és més comú al grau de Sociologia. Aquest alumnat, d’orígens socials heterogenis, va accedir a la universitat amb notes baixes i no va poder estudiar la carrera desitjada. Havent-se matriculat en un grau que no els arriba a interessar, no els atrau gairebé cap assignatura: si continuen a la carrera, és bàsicament per obtenir un títol. Aquest alumnat, especialment injuriat pel professorat –“no s’interessa per res”– no es pot assimilar a l’estereotip docent: simplement té altres interessos aliens a la carrera que cursa.
L’avorriment: no voler assistir-hi
Tots els estudiants coincideix en un punt: el desencadenant principal de l’absentisme és l’avorriment. Aquesta emoció conjuga dos elements que la converteixen en prou raó per evitar una classe: a) comporta insatisfacció, i impaciència per la sensació de renunciar a activitats més atractives; b) impedeix concentrar-se (Barbalet 1999; Finkielsztein 2020). Una classe avorrida és improductiva, provoca la desconnexió mental i impossibilita atendre’l. Avorrir-se suposa una emoció desagradable d’estar “perdent el temps”. Per això, l’alternativa que afronten els estudiants no és simplement “assistir/no assistir”, sinó “assistir atenent/assistir sense atendre/no assistir”. Quan la classe avorreix, l’alternativa es redueix a assistir sense atendre/no assistir-hi. Davant d’aquesta dicotomia, moltes i molts estudiants raonen que no assistir-hi és la decisió més productiva.
Identificació del concepte avorriment
L’avorriment sorgeix quan els alumnes no troben sentit al coneixement impartit (Barbalet 1999), quan el contingut de l’assignatura es percep com a irrellevant. Això ens remet a la tipologia dels estudiants presentada anteriorment. Entre els estudiants pràctics, la classe avorrida és aquella en què el contingut es veu desconnectat de la futura activitat professional: aquelles assignatures en què un o una docent sense experiència a l’ofici (sense saber “del món real”) imparteix un compendi d’autors i teories acadèmiques. Per a l’alumnat intel·lectual, una assignatura avorrida és la que transmet un saber superficial: el contingut és una successió d’informacions simples i esquemàtiques, allunyades de discussions profundes i debats polítics. L’alumnat aprovador, sense interès a la carrera que estudia, considera avorrits gairebé tots els continguts.
Estructuració dels continguts en l’ensenyament i els seus efectes
El segon element que incideix en l’avorriment és l’estructura dels continguts, la manera com s’organitzen i s’hi relacionen. Podem distingir, seguint Black i Harrison (1985), dues maneres d’estructurar els continguts a ensenyar: per la seva aplicació pràctica (agrupant els coneixements per la seva utilitat per fer front a determinades situacions o problemes) o per la seva estructuració lògica (privilegiant la seva estructura interna, de manera que primer s’imparteixen aquells conceptes o teories lògicament necessaris). La primera manera d’estructurar el contingut és més apreciada per l’alumnat pràctic, i la segona per l’alumnat intel·lectual, especialment quan el contingut s’organitza com a debat entre posicions teòriques.
Hi ha una tercera manera d’estructurar el contingut: la fragmentació escolar de la matèria (McNeil 1986). Aquest consisteix a organitzar el coneixement perquè sigui fàcilment avaluable, per deixar ben clar “allò que entra” a l’examen i perquè no hi hagi massa ambigüitats —ni reclamacions— en la correcció. Per això, s’insisteix en aspectes formals –definicions, classificacions– i es parcel·la el coneixement en conceptes o tipologies descontextualitzades d’ítems a memoritzar, eliminant matisos perquè es pugui diferenciar clarament la resposta correcta de la incorrecta. Aquesta manera d’estructurar el contingut deriva de l’enorme pes de l’avaluació en la conformació de la relació pedagògica (Merchán Iglesias 2005) i, segons l’alumnat entrevistat, és la més comuna. La màxima expressió són els coneixements esquematitzats en llistes i presentats en diapositives de PowerPoint, que reben la condemna unànime de l’alumnat. Tot i que aquestes assignatures poden agrair-se per l’estalvi d’esforç que suposen -especialment, entre les estudiants aprovadores- generen un avorriment enorme i l’alumnat declara no aprendre pràcticament res amb elles.
Monòleg o diàleg
L’oposició entre monòleg i diàleg és central en la valoració estudiantil de les assignatures. El docent considerat com a més avorrit és el que es limita a impartir un monòleg interminable, habitualment recitant el contingut d’un PowerPoint. Això no es deu únicament al fet que la transmissió tipus monòleg generi un avorriment més gran, també al fet que suposa un aprenentatge molt menys eficaç. La classe magistral no permet al docent conèixer com es comprèn el seu missatge, de manera que el pugui adaptar als esquemes i coneixements previs de l’alumnat (Bourdieu i Passeron 1977). El diàleg, en canvi, facilita aquestes modulacions a partir de les reaccions que proporcionen les intervencions dels estudiants.
Davant aquests monòlegs, l’alumnat aprecia enormement que s’estableixi un diàleg entre docent i alumne.
Classe dinàmica
La classe dinàmica es concep també com a activa: l’estudiant abandona el seu rol d’oient passiva per dur a terme activitats o exercicis. Aquests poden consistir a analitzar dades o textos, més valorats per l’alumnat intel·lectual, o organitzar simulacres de situacions d’ofici, com entrevistes amb usuaris o redacció d’informes, més valorats per l’alumnat pràctic. Qualsevol activitat que impliqui sortir del paper d’oient passiu –roleplays, kahoots, classe invertida, teatres, sortides de l’aula, debats grupals– contribueix, segons el parer de l’alumnat, a prevenir l’avorriment.
Assistència a classe : relació cost-benefici
Les classes avorrides obren la porta al càlcul de l’esforç, a decidir l’assistència calibrant la relació entre cost (esforç) i benefici (qualificació). Quan l’assignatura engrana amb els objectius d’aprenentatge de l’alumnat i, a més, la comunicació pedagògica -narrativa, dialògica, entusiasta- aconsegueix retenir-ne l’interès, l’opció prioritària és l’assistència. En aquestes condicions, els estudiants passen a segon pla el càlcul de la relació entre esforç i qualificació. Per contra, quan l’assignatura avorreix, s’activa, parafrasejant Weber, una lògica “racional respecte a nota”: l’assistència se sospesa per la utilitat per obtenir la nota desitjada. Això novament depèn de les característiques de l’alumnat i de l’assignatura.
L’absentisme, una vegada en marxa aquestes lògiques “racionals respecte a nota”, també depèn d’aquelles característiques de l’assignatura que facilitin o dificultin obtenir bones qualificacions sense assistir-hi: l’accessibilitat del material avaluable, la necessitat d’assistir-hi per comprendre’l i la previsibilitat dels criteris d’avaluació.
Accessibilitat del material
En primer lloc, depèn de l’accessibilitat del material avaluable. S’hi assisteix menys com més fàcilment es pot obtenir el material de l’examen fora de l’aula. En segon lloc, també és fonamental la possibilitat d’entendre el material avaluable sense assistir a classe. L’absentisme s’incrementa com més senzills siguin els textos i els continguts a estudiar. Així mateix, augmenta quan les explicacions docents contribueixen poc a la comprensió. El tercer element que explica les decisions absentistes és la previsibilitat de lavaluació. Bernstein (1985) diferència entre pedagogies visibles i invisibles per referir-se al grau en què el docent deixa clar quins aprenentatges concrets espera i com s’han de fer. Quan aquesta especifica explícitament què espera de l’alumnat i com serà avaluat (és a dir, quan la pedagogia és més visible), la necessitat d’assistir-hi és menor. El contrari passa quan la pedagogia docent és més invisible. Quan s’ignora què cal estudiar i com contestar a l’examen, assistir serveix per obtenir aquestes informacions i, gràcies a elles, per estalviar esforç, per no estudiar matèria “que no hi entra”.
La visibilitat de la pedagogia, igual que la comprensibilitat del material, són relacionals: depenen també de les característiques del receptor. Una mateixa assignatura pot ser imprevisible i complicada per a una o un estudiant, però no ser-ho per a una altra amb millors competències escolars. Per tant, el que és eficient o ineficient de l’assistència no depèn de les característiques de l’estudiant i de l’assignatura per separat, sinó de la interacció entre totes dues.
Conclusions
Tret de comptades excepcions, a l’alumnat li interessa assolir uns coneixements, siguin més “pràctics” o més “intel·lectuals”. Quan l’assignatura serveix per a aquest objectiu i la transmissió és atractiva –dialògica, activa, entusiasta– l’estudiant hi sol assistir. El càlcul esforç-nota s’imposa com a lògica dominant quan l’assignatura avorreix, quan no se’l veu més profit que superar l’avaluació per obtenir el títol.
Les pràctiques absentistes no es poden interpretar com el producte d’una malaltia de la voluntat; per contra, manifesten una profunda racionalitat. Quan la classe avorreix, perquè els continguts no interessen o perquè s’imparteix en monòtons monòlegs, no s’atén o no es pot estar segur de comprendre, mancant un diàleg que permeti al docent adaptar el missatge als esquemes interpretatius del receptor. En aquestes condicions, l’alternativa no és entre assistir-hi i no assistir-hi, sinó entre assistir-hi sense atendre i no assistir-hi. Plantejada en aquests termes, l’assistència només es justifica si compensa el benefici obtingut en forma de qualificacions.
Perquè es produeixi l’absentisme s’han de donar simultàniament dues condicions: que l’alumnat no hi vulgui assistir i que pugui no fer-ho sense conseqüències a la nota. Quan només se’n compleix una, l’habitual és assistir-hi: per interès en l’assignatura, deixant en segon pla el càlcul de l’esforç, o per interès en la qualificació. El comportament no es pot entendre aïllant la influència de cada “motiu”. Aquí, com en molts altres fenòmens socials, no té sentit calcular el pes de cada atribut causal “mantenint la resta constant” (Alonso Carmona i Martín Criado 2022).
D’altra banda, categories explicatives com ‘desinterès pel contingut’ o ‘dolenta docència’, assenyalades per investigacions prèvies, no tenen significats unívocs. Pel que fa a això, l’alumnat no és homogeni: les seves consideracions sobre la didàctica docent i, especialment, sobre els continguts interessants varien en funció dels objectius d’aprenentatge. En uns casos, el contingut poc interessant és aquell sense aplicació professional directa —alumnat pràctic—, en altres, són aquells sabers que no permeten aprofundir en debats teòrics i polítics —alumnat intel·lectual—. L’alumnat també difereix en les pràctiques d’assistència en relació amb el càlcul esforç-nota.
L’heterogeneïtat de l’alumnat respecte a l’assistència es produeix, així, a les titulacions analitzades, principalment al voltant de les competències escolars i els objectius d’aprenentatge i nota.
Aquesta obra està sota una llicència internacional Creative Commons Atribució 4.0.
Autors article original
Martín-Criado, Enrique y Carlos Alonso-Carmona. 2024.
Del aburrimiento al cálculo del esfuerzo: las razones del absentismo universitario, Revista Internacional de Sociología 82 (3): e254.
Revista Internacional de Sociología RIS 82 (3)
Julio-Septiembre 2024, e254
ISSN-L: 0034-9712, eISSN: 1988-429X
Podeu llegir íntegrament l’article a:
https://doi.org/10.3989/ris.2024.82.3.23.1273
© 2024 CSIC
Foto capçalera: Pexels
BalcóDelTer 